IV. Didaktik des DaF-Unterrichts

 

DARF DIE ENTWICKLUNG PHONETISCHER KOMPETENZ IM DaF-UNTERRICHT BAGATELLISIERT WERDEN?

Zur Rolle der Ausspracheschulung

Maria Ileana Moise

 

Bei verschiedenen Gelegenheiten (Kolloquien, Symposien, in Fachpublikationen) wurde darauf hingewiesen, daß phonetischen Aspekten im DaF-Unterricht meist eine untergeordnete Rolle zukommt, obwohl die Zielfertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben zu einem nicht unwesentlichen Teil auf elementaren phonetischen Fertigkeiten aufbauen und Lernerfolge und -mißerfolge in der FS auch vom Entwicklungsstand dieser abhängen. Bei der Erörterung der Zielfertigkeiten Hören und Sprechen z. B. wird meist nicht danach gefragt, ob die Basisfertigkeiten Hören (phonematisches und intonatorisches Hören) und Sprechen (Artikulation und Intonation) hinreichend entwickelt worden sind. Die Fehlerforschung basiert vor allem auf der Fehleranalyse im schriftlichen Bereich, weit seltener werden mündliche Leistungen auf die Fehler hin untersucht, obwohl eine Fehlerforschung, die sich der kommunikativen Orientierung des FU verpflichtet fühlt, an phonetischen Fehlern nicht vorbeikommen darf, denn neben anderen Fehlern beeinträchtigen auch und gerade phonetische Fehlleistungen die Kommunikation.

Schwerwiegende Defizite sind auch in der Gestaltung der Curricula und Prüfungsrichtlinien festzustellen, wo es im allgemeinen zur Ausspracheschulung und -bewertung nur sehr vage Bestimmungen gibt. Hinzu kommt noch das unzureichend vorhandene, adresssatengerechte Lehrmaterialienangebot an Ausspracheübungen, die leider noch unsystematische Lehrereraus- und -fortbildung, die Lehrer hinsichtlich einer souveränen, theoretisch begründeten und methodisch variablen Vorgehensweise im DaF-Unterricht vorbereiten könnte. Defizitär sind auch die Ergebnisse der wissenschaftlichen Forschung im Bereich des konfrontativen Sprachvergleichs. Einerseits reichen die Ergebnisse der Grundlagenforschung nicht aus, bestimmte Phänomene, wie z. B. die melodische und rhythmische Gestaltung der Äußerungen, die direkten und indirekten Wirkungen phonetischer Abweichungen bzw. Prozesse der Sprachaufnahme und -verarbeitung, die Sprachproduktion in der Fremdsprache zu erklären. Andererseits werden die Ergebnisse der Grundlagenforschung in der FS-Vermittlung bzw. -aneignung ungenügend zur Kenntnis genommen. Es gibt kaum Forschungsarbeiten zur Phonetik im Bereich DaF, in denen die theoretischen Ergebnisse modifiziert und didaktisiert werden, wie das in der Didaktik der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik der Fall ist.

Daß die geschilderte Situation für die meisten Länder, in denen Deutsch als Fremdsprache unterrichtet wird, dürfte die Situation der Ausspracheschulung in Rumänien nicht entschuldigen.

 

Die Relevanz der Aussprache Deutsch-lernender für die native-speaker

Sehr oft wird behauptet, daß der Aufwand und die Mühe im Aussprachenunterricht viel zu groß seien im Vergleich zu den Ergebnissen, oder das Ziel des Frendsprachenunterrichtes wäre erreicht, wenn sich der Lernende in der Fremdsprache verständigen kann, oder die Aussprachefehler können auch zu einem späteren Zeitpunkt verbessert werden, bzw. die korrekte Aussprache könne von selbst einsetzen, oder Aussprachefehler seien Schönheitsfehler und daher übersehbar.

Wirkungsanalysen zur Ausspracheleistung haben ergeben, daß die fehlerhafte Aussprache beim Kommunikationspartner zu Mißverständnissen führt, zu Konzentrationsschwierigkeiten und -störungen, zur Verschiebung der Aufmerksamkeit vom Inhalt auf die Form.

Sicherlich kann auch hier von einer Hierarchie der Fehler ausgegangen werden. Experimentelle Untersuchungen mit Muttersprachlern und Nichtmuttersprachlern ergaben, daß die Abweichungen im prosodischen Bereich die Verständlichkeit in stärkerem Maße beeinträchtigen als diejenigen auf der Lautebene. Diesbezügliche Beweise brachten die Experimente von E. Garding (1974) und B. J. Wenk/F. Wioland (1986). Sie ergaben, daß bei korrekter Intonierung gewisse nicht besonders schwere Abweichungen auf der Lautebene überlagert werden. Zur Rolle der Suprasegmentalia äußert sich E. Koch (1987, 34):

Wenn der Sprecher die satzphonetischen Mittel nicht gebraucht oder mißbraucht, so ist es für den Hörer schwer, den richtigen Sinn der Äußerung zu erkennen, er kann wegen des Nachdenkens nicht auf die folgenden Sätze aufpassen, er verliert also manche Information.

In der Fachliteratur wird darauf hingewiesen, daß die suprasegmentale Gestaltung der Rede, durch die Hervorhebung/Markierung bestimmter Satzteile die Funktion von Organisationskernen bei der Verarbeitung der Informationen übernimmt, die Erfassung der Gesamtbedeutung erleichtert. Eine falsche Signalisierung/Akzentuierung oder Überakzentuierung löst ständige Orientierungsreaktionen aus und führt nach längerer Zeit über Stättigungseffekte zu Ermüdung und Desaktivierung. So z. B. vermindert das langsame Sprechen (die damit verbundene Überakzentuierung) die Verstehensleistung beträchtlich. Auch Lautheit und Tonhöhe sind nach Stock (1987, 119) “potentielle Wirkungsdeterminanten”.

Ob die Lautheit zu groß oder zu gering, führt sie zu Perzeptionsstörungen. Auch die Veränderungen der Tonhöhe bzw. im Melodieverlauf einer Äußerung haben starke Auswirkungen auf die Perzeptionsprozesse. Von den Akzentverschiebungen und den Abweichungen in der melodischen Struktur ausgehend, kommt es auch zu Veränderungen im Rhythmus, dem in der neueren Literatur eine zentrale Funktion in der Informationsverarbeitung und -speicherung zugewiesen wird. Durch Rhythmisierung wird das Behalten erleichtert, sie verstärkt die Verarbeitungstiefe der Informationen. Indem sie die Aufmerksamkeit des dekodierenden Sprachbenutzers/Hörers auf die hervorgehobene Elemente lenkt und ihm während der nicht hervorgehobenen die Zeit gibt, die aufgenommene Information zu prozessieren, erleichtert die korrekte rhythmische Gestaltung der Äußerung die Wahrnehmung dieser, ihre Verarbeitung. Die rhythmisch strukturierte Sprache ermöglicht auch den voraussagbaren Wechsel zwischen Wichtigem und weniger Wichtigem. Daher gilt der Rhythmus als Mittel der Strukturierung von Äußerungen und der Kodierung der Informationsverarbeitung und Behaltensleistung.

Abweichungen auf der suprasegmentalen Ebene sind vielfach mit segmentalen Veränderungen verbunden. Eine falsche Akzentuierung z.B. führt zu Dauer- und Spannungsveränderungen, zu rhythmischen Verformungen, es werden keine Reduktionen an der erwarteten Stelle vorgenommen.

Die Aussprache gilt für Dialektsprecher aber auch für Deutschlernende oft als “Visitenkarte”. Aufgrund der guten oder schlechten Aussprache wird vom native-speaker allzu häufig auf den Bildungsstand, auf die soziale Zugehörigkeit, sogar auf den Intelligenzgrad, auf bestimmte Charaktereigenschaften geschlossen, bemerkt U. Hirscheld (1995, 9). Wegen der schlechten Aussprache wird der Fremdsprachler oft unbewußt, aber nachweisbar, als Kommunikationspartner abgewertet.

 

Bemerkungen zum Konzept des “phonetischen Minimus”

Fremdsprachenlehrer stehen immer unter Zeitdruck, deshalb wurden unzählige Versuche unternommen, im FU mit einem Minimum an Mitteln und Mühe gesetzte Ziele zu erreichen. Das betrifft auch die Ausspracheschulung, einen der sensibelsten und problematischsten Bereiche des DaF-Unterrichts. Bis heute sind jedoch gut bekannte und oft diskutierte Probleme ungeklärt geblieben. Sie beziehen sich nicht nur auf didaktische Verfahren, Korrekturmöglichkeiten und Bewertungsmaßstäbe, sondern auch auf inhaltliche Schwerpunkte und Zielsetzungen des Ausspracheunterrichtes.

Im Rahmen des noch in den 50er Jahren entwickelten Konzepts vom “phonetischen Minimum” gab es zahlreiche Ansätze in der Bestimmung einer geringen Zahl von Lauten und intonatorischen Merkmalen, deren Beherrschung ausreichen sollte, das Verstehen und Verstandenwerden in der FS zu garantieren. Wie aber ein solches “phonetisches Minimum” aussehen soll/muß, darüber bestehen heute noch kontroverse Diskussionen, denn eine zeitliche und inhaltliche Minimierung der Phonetik in der FS hängt mit den konkreten Lernzielen des FU zusammen. Kelz (1976) hat zwar Kompetenzstufen für die Ausspracheleistungen ausgearbeitet (1), aber damit kann das Problem der konkreten Lernziele nicht geklärt werden, da die Aussprache nicht schrittweise eingeführt werden kann. Schon in den ersten Sätzen, die gelernt werden, kommen prosodische Grundformen sowie fast alle Vokale und Konsonanten vor: man kann auf schwierige Laute nicht verzichten, oder sie für später aufheben. Ein “phonetisches Minimum” kann auch nicht allein aus dem System der Zielsprache hergeleitet werden, es müssen auch andere Gesichtspunkte, wie z.B. die ausgangssprachlichen Voraussetzungen, mögliche Interferenzen zwischen Ausgangssprache und Zielsprache, Kenntnis anderer Fremdsprachen berücksichtigt werden. Für einen Lernenden dessen Ausgangssprache silbenzählend ist, müssen für den Unterricht andere Zielsetzungen gesetzt werden als für einen Engländer. Es steht jedoch fest, daß die Lernziele für den perzeptiven Bereich viel höher anzusetzen sind als für den produktiven, denn beim Sprechen kann der Lernende mehr oder weniger zwischen möglichen Formen wählen, d. h. auf schwieriger zu realisierende Lautverbindungen verzichten, wobei der Fremdsprachler beim Hören auf eine große Vielfalt von Kombinationen stößt, die durch ihn nicht zu beeinflussen ist. Deshalb ist es laut Stock (1994, 30 f.) sinnvoll, daß der Lernende schon frühzeitig befähigt wird, individuelle, emotionale und phonostilistische Varianten, gelegentlich auch regionale Färbungen zu erfassen und zu interpretieren. In welchem Umfang aber produktive und perzeptive Fertigkeiten entwickelt werden sollen, ob das “Minimum” vielleicht ein “Maximum” werden muß, hängt von dem konkreten Unterrichtsziel und von der Zielgruppe ab. Zweifellos muß ein Deutschlehrer oder Dolmetscher eine andere phonetische Ausbildung erhalten als ein Teilnehmer eines Sprachkurses für Touristen.

 

Die Besonderheiten der Aneignung der fremdsprachlichen Artikulation und Intonation. Die Beziehungen zwischen Hören und Sprechen, zwischen Perzeption und Produktion von Sprache.

Sich eine fremde Artikulation und Intonation anzueignen, auch wenn ihre besonderen Züge schon erkannt wurden, ist sicherlich nicht leicht. Jeder Mensch ist von der charakteristischen Artikulationsweise und Intonation der Muttersprache geprägt. Dabei ist die Aneignung der fremdsprachigen Intonation mühsamer als diejenige der Artikulation, da die intonatorischen Modelle der Muttersprache als erstes gelernt werden und sich zu verfestigten Strukturen entwickeln, die nicht ohne weiteres neutralisiert werden können. In der fremdsprachigen Äußerung identifiziert sich der Sprecher zunächst immer mit den muttersprachlichen artikulatorischen und intonatorischen Gewohnheiten, die neuen Modelle kann er sich nur nach langem und intensivem Üben aneignen. Die fremden Modelle werden als Eingriff in das Psychoprogramm eines jeden empfunden, gegen den man sich zur Wehr setzt.

Aus verschiedenen Arbeiten ist ersichtlich, daß sich nur die Kinder im Vorschulalter ein fremdes Laut- und Intonationssystem auf der Grundlage der bloßen Imitation aneignen können. Im DaF-Unterricht auf den anderen Stufen muß folglich dem Rechnung getragen werden, daß die rein auditive Methode nicht genügt. Der Nachahmung kommt zwar eine große Rolle zu, sie muß aber durch die Aneignung theoretischer Kenntnisse ergänzt werden. Besonders ist es der Fall im Erwachsenenunterricht, wo die Ausspracheschulung auf der Grundlage eines phonologischen Vergleichs zwischen MS und ZS erfolgen soll.

Ein weiteres Problem bei der Aneignung einer normgerechten Aussprache ist der Zu-sammenhang zwischen Hören und Sprechen, Perzeption und Produktion von Sprache. Dazu schreibt G. Lindner (1975, 281):

Nur wer die Laute der Fremdsprache richtig hört, ist in der Lage, sie auch richtig zu sprechen, da die Laute der Fremdsprache vom Lernenden, der die entsprechenden Kode nicht beherrscht, mit denen der Muttersprache identifiziert werden, oder nur als Klänge, Geräusche wahrgenommen.

Um also eine Äußerung in der Fremdsprache verstehen zu können, muß der Lernende, die in ihr enthaltenen Laute und Lautverbindungen identifizieren und differenzieren können. Das macht also die Verbindung der Artikulations- und Hörschulung besonders im Anfängerunterricht unumgänglich. Ziel der Hörschulung in dieser Phase ist die Ausbildung des Gehörs zum Kontrollorgan auch in der FS.

 

Merkmale des kommunikativ adressatenspezifischen Ausspracheunterrichtsdidaktisch-methodisches Vorgehen

Nach Leont’ev (1975, 286) ist es beim Erwerb der Fremdsprache ökonomischer, nicht alle Ebenen des Erzeugungsmechanismus neu auszubilden, es soll nur der Charakter der Korrelationen zwischen dem dynamischen und statischen System der Erzeugung der lautlichen Seite der Sprache geändert werden und zu eigen gemachte und automatisierte Korrekturen übertragen. Das Regelsystem der Muttersprache soll als Verbindungsglied für die Realisierung des neuen Programms in Betracht gezogen werden. Besonders in der Anfangsetappe lohnt es sich das Neue korrekt zu erlernen, als später die aufwendige Korrektur. Deshalb ist es empfehlenswert, in dieser Phase die korrekte Aussprache intensiver zu schulen, wobei die bevorzugte Domäne die Intonation ist. Dazu werden in der Literatur zwei Vorgehensweisen angeführt: a) Eintauchübungen (1-3 Min.) während des ersten 20 Stunden, d. h. Hören von zusammenhängender Rede, um auf diese Weise mit der Zielsprache vertraut zu werden, ihre Spezifika als Ganzes aufzunehmen, ohne daß auf die Textinhalte eingegangen wird. Die Intonation soll gewissermaßen absorbiert werden, wobei die Hinweise des Lehrers auf die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ausgangssprachlicher und zielsprachlicher Intonation nicht fehlen dürfen (Andersen, 1974); b) eine analysierende Vorgehensweise, d. h. die Isolation der einzelnen Komponenten zu Übungszwecken. (Stock et al., 1986; Fredrich et al., 1985; Dieling, 1989).

Nach Wenk/Wioland (1986, 27) sind Übungen zum Rhythmus der Zielsprache sinnvoll, die mit Körperbewegung verbunden sein sollen. Diese eignen sich besonders bei Kindern, die keinen Zugang zur Intonation über linguistische Einsichten erreichen. Hirscheld (1995, 9) empfiehlt die situative Einbettung der Übungen, ihre Verbindung mit der Grammatik - und Lexikfestigung, unkonventionelle Wege (klopfen, stampfen usw.), ein sehr anschauliches Vorgehen durch Nutzung aller Kanäle (Gesten, Körperbewegungen, Bildtafeln, Übersichten usw.) methodische Vielfalt (nicht nur Imitationsübungen, sondern Umwandlungs-, Ergänzungs-, Antwort- und Dialogübungen), die das Interesse der Lernenden wachhalten, ihre Aktivität fördern und an komplexere Sprachtätigkeiten anknüpfen lassen.

 

Anforderungen an die Fremdsprachenlehrer/innen

Jeder Fremdsprachenlehrer ist zugleich auch Phonetiklehrer, bemerkt Hirschfeld (1995, 8). Ob sie es wollen oder nicht, gelten sie für ihre Lernenden als Vorbild, als Multiplikatoren. Die Aussprache des Lehrers, seine Fähigkeit die Aussprache der Lernenden angemessen zu beurteilen, wirken sich nachhaltig auf die Sprech- und Hörleistungen der Studenten aus. Man behauptet also nicht fälschlicherweise, daß der Fremdsprachenlehrer der Schlüssel zum Erfolg in der Zielsprache ist.

Neben didaktisch geschicktem Eingreifen, um psychologische Probleme (z.B. Stimmwechsel) überwinden zu helfen, muß der Lehrer auch über theoretische Phonetikkenntnisse verfügen. Dieses Wissen ist zwar nicht eigentlicher Gegenstand des Sprachunterrichts, aber Voraussetzung und Hilfsmittel im Unterrichtsprozeß. (Dieling, 1992 Hirschfeld, 1992).

Auch methodisch sind vom Lehrer vielfältige Bedingungen zu berücksichtigen (anschauliches Vorgehen, Nutzung aller Kanäle). Der Fremdsprachenlehrer muß die Aussprachefehler seiner Studenten erkennen und sie gleich Fehlern aus den anderen Bereichen (Grammatik, Lexik) korrigieren können. Er muß die Leistungen der Lernenden systematisch kontrollieren und entsprechend bewerten können. Das Können der Deutschlehrer, ihre theoretischen und praxisorientierten Kenntnisse sind deshalb in der Lehreraus- und -fortbildung besonders zu beachten. In diesem Sinne ist eine der Ausspracheschulung und -korrektur entsprechende didaktische Ausbildung erforderlich.

Darf die Entwicklung phonetischer Kompetenzen im DaF-Unterricht bagatellisiert bzw. vernachlässigt werden? Die Antwort ist nachdrücklich - NEIN.

Denn “... so ihr nicht eine deutliche Rede gebet, wie kann man wissen, was geredet ist? Dann werdet ihr den Wind reden“, schrieb M. Luther in Die Übersetzung der Bücher des neuen Testaments. Seinen Worten kommt heute noch die gleiche Bedeutsamkeit zu, auch wenn sie auf den Fremdsprachenunterricht - Deutsch - bezogen werden.