Gesellschaft der Germanisten Rumäniens (GGR) - www.ggr.ro

Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, 6. Jg., 1-2 (11-12) / 1997, S. 242-247

ERFAHRUNGEN UND ERKENNTNISSE ZUR TEXTPRODUKTION

Martin Winter
 

1. Vorstellung der Kurse

Textproduktion war als praktischer Kurs für das vierte Studienjahr für alle drei Studienfachkombinationen mit Germanistik als Hauptfach, also Deutsch-Englisch, Deutsch-Französisch und Deutsch-Rumänisch, vorgesehen. Da es in Deutsch-Französisch nur einen Studenten gab, wurde der Kurs mit dem für Deutsch-Rumänisch zusammengezogen, es gab also zwei Kurse mit je einer Doppelstunde pro Woche. Generell gab es im Kurs Deutsch-Englisch mehr Teilnehmer. Das Niveau der Deutschkenntnisse der beiden Kurse war unterschiedlich, das mußte bei der Beurteilung und auch teilweise bei der Auswahl der Aufgabenstellungen berücksichtigt werden. Es gab von Seiten des Lehrstuhls keinerlei Vorgaben, was im Unterricht vorkommen sollte. Ich dachte zuerst an eine Kombination von Theorie und Praxis. Adressatenspezifische Zielfertigkeiten und im Berufsleben außerhalb der Schule verwendbare Schreibprodukte hatte ich nicht im Sinn, das hätte vielleicht zuwenig mit Germanistik und Wissenschaft zu tun. Es sollte auch keine Übung zum Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten sein.

Die Teilnehmenden sollten vielmehr ausprobieren, was sie vielleicht selbst als Lehrende umsetzen können. Freies Schreiben, offene, kreative Sprache wollte ich sehen. Bei vielen Autoren wird betont, daß der Schreibprozeß akustisch-motorische, visuelle und graphisch-motorische Komponenten integriert. Das erfordere, so steht es z.B. bei Gerbig et al. 1992:6, intensives Reflektieren der Sprache, das sogenannte “innere Sprechen”. Diese Intensität bedinge Emotionalität und Affekte. Und gerade darin liege u.a. der große Lerneffekt des [im weiteren Sinne kreativen] Schreibens, denn “affektiv ist effektiv” beim Sprachenlernen. Berndt weist allerdings mehrmals auf die eventuelle Brisanz von Emotionen und Affekten im Unterricht hin. Natürlich sind nicht alle Aufregungen angenehm. Aber durch die Arbeit in der Gruppe ist es den einzelnen möglich, persönliche Einfälle, evtl. auch blöde, grausame, sozial verwerfliche einzubringen, ohne allein dafür Verantwortung zu tragen. Im Gespräch in der Gruppe kommt ja auch viel mehr vor, als dann aufs Papier kommt. Aber nachdem man sich an das Klima im Kurs gewöhnt hat, schreibt man auch allein, was man nie gedacht hätte.Viel mehr als ein Aufsatz sagen die Gefühle und Affekte der Figuren in einem fiktionalen Text, noch dazu in einem, wo man außerhalb der Gruppe nicht wissen kann, wer was erfunden hat. Im ersten Semester habe ich auch Theoretisches zur Textlinguistik sowie zur Theorie der Textproduktion im Unterricht Deutsch als Muttersprache und DaF vorgetragen. Im weiteren Verlauf des Kurses beschränkte ich die Theorie auf Hinweise, wie die Studierenden eventuell später selbst als Lehrer bestimmte Themen und Aufgabenstellungen einsetzen könnten. Spielerischer, selbstständiger, schöpferischer Umgang mit Sprache im Unterricht ist gerade dann sehr wichtig, wenn Deutsch weitgehend nur mehr Unterrichtssprache und nicht mehr Umgangssprache der Studenten oder Schüler ist. Darauf wird etwa von Martin Bottesch in dem Buch Deutsch sprechen in Siebenbürgischen Schulen hingewiesen. Zum Thema der Textproduktion besonders im Unterricht DaF anhand von Erfahrungen in einem Hochschulkurs gibt es eine Arbeit von meiner Kollegin Anja Lepple, die derzeit hier in Hermannstadt DAAD-Lektorin ist. Sie hat diese Erfahrungen an der Universität Bombay gewonnen (1). Zum theoretischen Ansatz bzw. zur didaktischen Ausgangshaltung und Vorgangsweise gibt es viel Material bei A. Lepple, das ich hier nicht noch einmal bringe.

2. Allgemeine Vorgangsweise

2.1 Quellen

A. Lepple und ich haben unabhängig voneinander teilweise die gleichen Quellen für die Aufgabenstellungen benützt, besonders das Buch Literatur zum Anfassen von Christoph Werr und das Buch über konkrete Poesie im schriftlichen Deutschunterricht von Rüdiger Krechel.

Angeregt zu der Vorgangsweise in den praktischen Übungen im Unterricht wurde ich hauptsächlich durch die Teilnahme an einem Kurs von Frau Dr. Renate Faistauer vom Lehrstuhl für Deutsch als Fremdsprache am Institut für Germanistik der Universität Wien. Meine Vorliebe für Gruppenarbeit in der Textproduktion kommt aus dieser Erfahrung. Ich habe einiges von dem Material, das ich selbst damals mit Kolleginnen und Kollegen durchgearbeitet habe, verwendet. Manches davon habe ich bereits in Sommerkursen für DaF in Wien eingesetzt. Zusätzlich benutzte ich hauptsächlich die beiden oben erwähnten Werke sowie Material aus Büchern über Spiele im Deutschunterricht aus der Bibliothek der Wiener Germanistik. Die letztgenannten Materialien habe ich schon seit einigen Jahren in Gebrauch, ich habe sie nach China und wieder zurück gebracht. Ein gutes Buch ist Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache von Walter Lohfert. Besonders erfolgreich war die große Zeichnung mit vielen leeren Sprechblasen von Marie Marks aus der Abteilung “Geschichtenspiele” des genannten Buches. Materialien, die ich ohne konkrete fremde Anregung selbst gefunden habe, sind neben einem Kalenderblatt zum Jahreswechsel vor allem Gedichte von Frank-Wolf Matthies und von Ernst Jandl. Ich habe mich während meines Studiums intensiv mit Jandl beschäftigt. Immer wieder habe ich gerne Texte von ihm im Unterricht verwendet. Generell gleichen sich m.E. Fremde, Dichtende, Kinder oft in ihrer Haltung zur Sprache. Jandl hat hauptsächlich kürzere, an der Oberfläche teilweise sehr einfache, abstrahierte Texte geschrieben. Sie kommen immer aus einer den Mühen des Alltags verhafteten Haltung heraus und sind deshalb oft lustig. Sowohl die Kürze als auch das phonetisch, grammatisch, didaktisch verblüffende und damit im Unterricht interessante Material kommt sicher zum Teil daher, daß Jandl selbst hauptberuflich als Gymnasiallehrer für Deutsch und Englisch tätig war. Aber auch die Vorlesungen von Jandl zum Schreiben und zur poetischen Praxis sind sehr aufschlußreich für den Deutschunterricht. Darauf hat z.B. auch Michael Dawid, dessen ausführliche Diplomarbeit zur Autorfigur bei Jandl derzeit an der Wiener Germanistik vorgelegt wird, hingewiesen. In China, im Rahmen meiner Tätigkeit als Deutschlektor an der Tongji-Medizinischen Universität Wuhan, habe ich an einem Seminar des DAAD unter der Leitung von J. Gerbig, dem langjährigen in Beijing und jetzigen DAAD-Lektor in Hong-kong, teilgenommen. Es ging um Schreiben im universitären Unterricht DaF. Die dabei besprochenen theoretischen Grundlagen aus der Forschung der letzten Jahre kommen auch bei Hans-Jürgen Krumm, dem Leiter der Abteilung für DaF an der Wiener Germanistik, zur Sprache (2). Zur Textlinguistik und zur Theorie der Textproduktion habe ich u.a. die Sammlung von Gerd Antos et al. 1994, die Einführung in die Textlinguistik von Vater und das Studienhandbuch Linguistik von Portmann et al. verwendet. Das in der neueren Literatur oft erwähnte und zititerte Buch Schreiben und Lernen. Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik von Portmann (1991) lag mir leider nicht vor.

2.2 Was herauskommen sollte

Die Betonung auf das sogenannte freie Schreiben, in der Literatur auch “personales” oder “heuristisches” Schreiben genannt, ist mir sehr wichtig. Durch das Arbeiten im Unterricht und in den Gruppen ist viel eher als bei Hausübungen das möglich, was Faistauer kreatives Schreiben gegenüber sachorientiertem Schreiben nennt. Das habe ich an mehreren Produkten gesehen, die ich von Studentinnen bekam, die am Unterricht nicht teilgenommen hatten und die verlangten Texte ohne die Anregungen der Mitstudierenden und des Lehrers daheim allein verfaßten. Zum sachorientierten Schreiben zählt Faistauer Stellungnahmen. Diese unterscheiden sich, auch wenn sie sehr persönlich sind, vom kreativen Schreiben dadurch, daß der Schreibanlaß sich eher an Sachthemen orientiert. Das Produkt wird oft ein “Aufsatz”, also normbar und/oder sachlich, objektivierbar, verallgemeinerbar. Die Schreibenden können mehrere Perspektiven einnehmen und sachlich, objektiv, distanziert betrachten.

Beim kreativen Schreiben hingegen sind die Schreibenden involviert, beteiligt, emotionalisiert, identifiziert, sie verfassen ein persönliches, selbst geplantes und erfundenes, subjektives und häufig literarisches Produkt. Freies, kreatives Schreiben sollte nach Faistauer im Unterricht eher bedeuten: frei von Leistungsdruck, frei von Notengebung, frei in der Thematik, frei für eigene, persönliche Anliegen. Allerdings entsteht gerade durch die Gruppenarbeit und/oder durch die Arbeit nebeneinander und den Vergleich im Plenum ein Wettbewerb, der sich m.E. meist positiv, herausfordernd auswirkt.

2.3 Welches Deutsch erwartet werden soll. Wie und ob das kontrolliert werden kann

Es geht immer um DaF, wenn von der Tätigkeit österreichischer Lektoren die Rede ist. In Hermannstadt gibt es die Besonderheit, daß man immer noch auf Muttersprachler als Studierende rechnen kann. Es sind wenige, aber in einem Kurs gibt es doch meistens zwei oder drei. Deutsch lernen, sich an der Universität mit Deutsch beschäftigen wird immer mehr zu DaF, seit die Siebenbürger Sachsen fast alle ausgewandert sind. Aber gleichzeitig ist der Anspruch da, auch für Muttersprachler universitäres Niveau zu bieten. Das traditionelle Siebenbürger Standarddeutsch ist stark von der altösterreichischen Verwaltung geprägt. Auch heuer noch kann man das bei den jungen Leuten hören, deren Bildungssprache Deutsch ist. Die meisten, die hier sehr gut oder sogar perfekt Deutsch sprechen, kommen aus einem rein rumänischen Elternhaus, sind aber durch deutsche Schulen geprägt. Das kleine Einmaleins konnten sie immer nur auf Deutsch. Allerdings ist heutzutage alles Deutschsprachige und vieles darüber hinaus auf finanzielle, materielle, ideelle, personelle, tatkräftige Unterstützung aus Deutschland angewiesen und auch angelegt. Es ginge nicht anders. Alles Deutsche, Deutschsprachige richtet sich immer nach Deutschland und praktisch nie nach Österreich. Ein sogenannter plurizentrischer Ansatz scheint kaum möglich. Lediglich bei gewissen Fachausdrücken, die sich eingebürgert haben, richtet sich die Schule nicht nach Deutschland, wie man bei Bottesch (1997: 16) sehen kann. Für den Kurs im kreativen Schreiben gewinnt die Frage, welches Deutsch verwendet wird, selten an Bedeutung - Hauptsache, es ist viel Deutsch da, viel Wortschatz und Ausdrucksvermögen. Dabei wurde ich immer wieder positiv überrascht. Natürlich gibt es viele Eigentümlichkeiten oder auch Fehler, die sehr wahrscheinlich aus der Interferenz mit dem Rumänischen, aber auch den siebenbürgisch-sächsischen Dialekten, dem Ungarischen etc. kommen. Allerdings sind diese in der geschriebenen Sprache viel geringer als in der gesprochenen.

Es war bei mir andererseits unterschwel-lig immer die Sorge da, ob die angebotenen Übungen nicht für manche zu leicht, zu wenig anspruchsvoll sein könnten, gerade weil es eigentlich immer Leute im Kurs geben kann, die vielleicht eh schon so gut Deutsch können wie der Lehrer. Dadurch, daß ich bei Faistauer mit vielen österreichischen Lektoren zusammen einige der Übungen selbst ausprobieren konnte, wußte ich aber schon, daß wirklich interessante Aufgaben auch Muttersprachler herausfordern.

Grundsätzlich habe ich nach Möglichkeit die schriftlichen Übungen im Hörsaal in den Unterrichtsstunden von den Studierenden ausprobieren lassen. Meine Funktion beschränkte sich dabei auf die Aufgabenstellung und auf Hinweise sowie auf die Beantwortung von Fragen zur und während der Ausarbeitung. Selten mußte ich dazu mah-nen, sich mit der Aufgabe und nicht mit anderen Gesprächen zu beschäftigen. Die Studenten sprachen in der redaktionellen Arbeit meistens Rumänisch miteinander, obwohl meist mündlich vorformuliert und untereinander diskutiert wurde, was die/der Schriftführende der Gruppe aufs Papier brachte. Wenn man die Arbeitenden weitge-hend in Ruhe läßt, wird das ermöglicht, was schon Piepho 1979 gefordert hat (3): Die Studierenden konzentrieren sich auf die Geschichte, den Inhalt, nicht so sehr auf die Grammatik, die Syntax, die Morphologie, die Orthographie, auf einzelne Wörter oder Sätze. Die kommen ganz von alleine. Es ergibt sich die sogenannte absteigende Ver-arbeitung (erwähnt u.a. bei Krumm, Gerbig und Berndt), wo Schreibende wie Muttersprachler oder schriftlich sehr kompetente, geübte Leute vom Inhalt und von der Gliederung her anfangen und erst dann zu Details kommen. Daher schreiben sie viel schneller und sicherer als Leute, die sprachlich unsicher sind und es umgekehrt machen, nämlich immer zuerst überlegen, wie sie das Wort oder den Satz denn nun hinkriegen sollen.

Im Plenum wurden dann die Arbeiten der verschiedenen Gruppen oder Einzelpersonen vorgelesen und besprochen. Besonders auffallende syntaktische, manchmal auch morphologische Fehler wurden dabei von mir oder untereinander korrigiert. In einigen Fällen habe ich eine neue, korrektere Fassung verlangt, die dann bis zur nächsten Woche geliefert wurde.

Bei der Vorgangsweise bezüglich der Korrekturen gibt es sicher noch Verbesserungsmöglichkeiten. Zentral sind dabei m.E. u.a. die folgenden Fragen: Wer korrigiert? Wann gibt es Zeit dafür? Was geschieht nachher mit den Texten der Studierenden? Werden sie zurückgegeben, wird als Hausaufgabe dann die verbesserte Fassung verlangt, die man dann archivieren kann? Die Produkte des Kurses könnten jede Woche von der Gruppe und/oder dem Lehrer - je nachdem wann Zeit dafür ist - evt gemeinsam korrigiert werden. Außerdem könnten die Texte von Anfang an für jede Gruppe in einer Mappe am Lehrstuhl aufliegen.

Hausübungen außerhalb der Korrektur der im Unterricht geschriebenen Arbeiten habe ich kaum gegeben. Wer oft fehlte, mußte jedoch einige Übungen nachbringen. Auch dabei war prinzipiell Gruppenarbeit erwünscht; ob an einem Text wirklich mehr als eine Person gearbeitet hat, kann man dann jedoch höchstens über Umfang und Einfallsreichtum vermuten.

3. Themen und Aufgabenstellungen, Arbeitsbeispiele, Beobachtungen

3.1 Ein rätselhaftes Bild - z.B. das bei Faistauer 1996 gefundene Bild einer Uhr mit einem Zifferblatt gegen den Uhrzeigersinn, in einem alten Baum, eine Cartoon-Figur eines älteren Mannes bläst Trompete. Dazu gibt es Anweisungen zum Gruppen-Cluster (4) - “assoziative Wortketten als Katalysator vor der Phase kreativen Schreibens” (5). Die Methode verlangt ein sehr großes Blatt Papier - z.B. zusammengestückelt aus mehreren A3-Blättern. Vom Bild aus zeichnen die Teilnehmer Striche, am Ende eines Strichs steht eine Assoziation. Jedes assozierte Stichwort oder Statement wird eingerahmt und kann so Ausgangspunkt mehrerer anderer Striche sein. Es entsteht ein Gruppentext. Oder die Teilnehmenden schreiben je einen mit dem Bild assozierten Textanfang und ein Ende. Die kleinen Zettel werden gemischt, jeder muß einen Anfang und ein Ende ziehen und den Text, die Geschichte dazwischen ergänzen. Ich habe auch Mittelteile schreiben lassen, die waren teils nicht schlecht, aber vorher und nachher fortsetzen war dann für die anderen zu viel verlangt. Das Clusterfeld kann man, wenn möglich, an die Wand hängen, vielleicht sogar mit den entstandenen Geschichten aus der jeweiligen Gruppe.

3.2 Der Anfang eines Textes mit rätselhaftem Verhalten der Hauptperson - z.B. ein bei Faistauer verwendeter Anfang einer Erzählung von Ödon von Horvath, wo es darum geht, daß Marie, die Frau des Hannes Moser, ihren Mann und die Kinder verläßt. Aus verschiedenen Perspektiven - die Frau, der Mann, auktorial, Vorgeschichte, Kon-kretisierung der Figuren, Fortsetzung, Tagebuch, Veränderung der Figuren, Konkretisierung der Umwelt, Brief der Mutter an die Kinder 15 Jahre später, etc. kann die Geschichte ergänzt bzw. fortgesetzt werden. Wie so oft ist auch hier nach der Übung der Vergleich mit dem Originaltext interessant, weil die Geschichte so weitergeht und das Verhalten der Hauptperson so begründet, wie es sich garantiert keine der Teilnehmenden ausgedacht haben.

3.3 Das Bild eines alten Mannes mit einer Schirmkappe, der mit seinem Hund auf einer Bank sitzt; dazu Anweisungen zur Arbeit in Gruppen mit je einer Person, die nur den Prozeß der Zusammenarbeit beobachtet. Gefunden und erprobt bei Faistauer. Ich habe mit dieser Idee des Beobachtens eher keine besonders guten Erfahrungen gemacht; es gab gelegentlich Interesse dafür, aber nie sehr viel.

3.4 Eine große Zeichnung mit vielen Personen in der Stadt von Marie Marks mit leeren Sprechblasen, gefunden in einem Buch mit vielen Spielen für DaF von Walter Lohfert.

3.5 Das Gedicht Was Spaß macht von Frank-Wolf Matthies - dazu können die Stu-denten ein persönliches Gedicht mit gleichem, ähnlichem oder gegensätzlichem Titel schreiben. (Frage an die Studenten: Warum schrieb Matthies nicht ‘Was mir Spaß macht’?)

3.6 Der Anfang eines Textes von Kurt Schwitters, Gertrud, gefunden bei Faistauer. Es gibt eine junge männliche Hauptperson, die sich in eine Mitschülerin und Tanzpart-nerin verliebt. Die Sprache ist sehr einfach und wirkt eventuell ironisierend, wie es dem dadaistischen Meister zukommt. (“Ich hatte sie schon lange gern, als sie noch kurze Kleider trug.”) Männer setzen den Text fort. Frauen, das war meine Idee, modifizieren ihn aus weiblicher Sicht mit einem Mädchen als Erzählerin. Auch Aktualisierungen, etc. sind möglich, entstehen unverlangt und können sehr köstlich sein.

3.7 Ein Zeitschriftenartikel zu einem aktuellen Thema - z.B. Georg Ostenhof im Profil über die Überflüssigkeit der Männer durch das Klonen, dazu kann man leicht einen Science-Fiction-Text schreiben...

3.8 Gedichte von Ernst Jandl (der mann steigt auf den sessel..., fünfter sein,) ... und R.O. Wiemer, Teile sind weggelassen und können ergänzt werden. Bei Wiemers Partizip Perfekt kann dazu der Lebenslauf eines Mannes erzählt werden. Jandl-Texte eignen sich grundsätzlich sehr gut für die Aufgabe, Teile zu ergänzen oder zu ersetzen. Der Text von Wiemer besteht nur aus Partizipien. Manche sind selten verwendete Verben. Es ergeben sich sehr leicht Fehler in der Verwendung, besonders wenn man die Geschichte und den Satzfluß den Partizipien anpaßt: Falsche oder fehlende Ergänzungen, Passiv und Aktiv kommen durchenander, etc. Man müßte die Verben vorher besprechen und ausprobieren. Allerdings gab es bei dieser Übung ‘saftige’ Texte, man kann sich zu den Partizipien leicht eine ereignisreiche Lebensgeschichte denken.

3.9 Gedichte und andere kurze Texte aus Werr - die Studierenden versuchen, nach dem Verfahren, das die/der jeweilige AutorIn verwendet und das Werr durch Fragen deutlich macht, selbst einen Text zu schreiben.

3.10 Ein Gruppen-Ketten-Steckbrief und eine Geschichte dazu, begonnen mit einer Zeichnung eines Gesichtes am linken oberen Rand, dann schreibt eine andere Gruppe daneben die persönlichen Daten der Person; die Geschichte wird ausgelöst durch Wendungen wie “Eine halbe Stunde nach Mitternacht...”, “Plötzlich....”, “Unterdessen...”, “Zuletzt...”, dabei wechseln die Gruppen jedesmal die Zettel. Ebenfalls ausprobiert bei Faistauer.

3.11 Ein Text von Max Bense mit Wörtern, die wie auf einem Feld ausgestreut sind, die meisten haben mit dem Meer zu tun. Bei Krechel steht der Erfahrungsbericht einer Lehrerin dazu. Sie hat die Überschrift “Wortfeld” verwendet. Man muß nicht alle Wörter nutzen. Es ergeben sich aufregende Erzählungen.

3.12 Ein Blatt mit Zeichnungen von Märchenfiguren, ebenfalls aus der Abteilung “Geschichtenspiele” in der DaF-Spiele-Sammlung von Lohfert. Die Studenten waren hier sehr produktiv. Es war eine der Gelegenheiten, rumänische Stoffe zu verarbeiten.

3.13 Bildgeschichten aus E.O. Plauens Vater und Sohn, ohne die Nummerierung der Bilder; die Bilder werden je nach Meinung der Gruppen geordnet und die Geschichte wird aufgeschrieben. Es gibt ein Buch mit vielen Vater-und-Sohn-Bildergeschichten komplett mit der Grammatik, die jeweils geübt werden kann. Für die universitäre Behandlung dieser Kindergeschichten ist es evtl. interessant, die Geschichte des Autors zu erzählen, der ja Kästner illustrierte, auch für “Kraft durch Freude” zeichnete, aber wegen hitlerkritischer Äußerungen beim Bier denunziert und verhaftet wurde; er hat sich im Gefängnis umgebracht. Wobei vielleicht bei Berichten über Selbstmorde im Gefängnis besonders unter den Nazis immer zweifelhaft ist, ob der “Selbstmord” nicht einfach ein Mord war. Vor seinem Tod hatte Plauen alle Schuld auf sich genommen. Ein Freund, der mit ihm getrunken hatte, wurde trotzdem hingerichtet.

3.14 Gedichte von Ernst Jandl und Oskar Pastior, wo nur ein Vokal verwendet wird, regen zu eigenen Versuchen an. Es ist interessant, die Ergebnisse, aber auch die Schwierigkeiten und Vorbehalte beim Einsatz von derartigen konkreten Texten oder bei Lautgedichten von Berndt zu vergleichen.

3.15 Texttransfer zu einem zeitgenössischen Liebesgedicht in klarer, einfacher klassischer Form und in Alltagssprache von Ulla Hahn, gefunden samt Anweisungen bei Faistauer. Die Studierenden schreiben einen neuen Text, sie verändern dabei entweder den Inhalt oder die Form oder beides. Manche Arbeiten der Studenten sind durchaus mit dem Vorbild vergleichbar. Wenn einen das Original berührt, begeistern einen auch diese im Unterreicht entstandenen Gedichte. Man könnte sie durchaus neben dem Original illustrationsweise zitieren.

3.16 Ein Kalenderbild aus dem Österreichischen Literaturkalender. Der Titel der verkleinerten Wiedergabe eines Gemäldes in starken Farben lautete Prosit Welt, eine Gestalt mit einem Tierkopf stand wie ein Mensch und hielt ein Glas in die Höhe, im Hintergrund lagerten sich in einer Landschaft verschiedene Tiere in warmen Tönen. Ich habe das Bild ohne den Titel und ohne den Kalenderkontext gezeigt. Herausgekommen sind u.a. Geschichten zur “Welterschaffung” und zur Stellung des Menschen im Tierreich, wobei die Dominanz unserer Spezies nicht unbedingt eine ausgemachte Sache war.

4. Schlußfolgerungen

Ich würde den Kurs als erfolgreich bezeichnen. Problematisch war nur, daß es Studenten gab, die sehr selten zum Unterricht kamen. Manche arbeiteten neben dem Studium. Ich bin mir immer noch nicht sicher, wie man damit umgehen soll. Es gibt grundsätzlich Anwesenheitspflicht in den praktischen Kursen. Die von mir favorisierten originellen Übungen sind vielleicht zu zwei Dritteln solche, die man zusammen im Unterricht macht und nicht allein zu Hause.

Nicht immer braucht es besondere Konzepte für eine Aufgabe - auf den Text zum künftig überflüssigen Mann hat mich eine Kollegin hingewiesen. Neu im Vergleich zum Schulaufsatz war vielleicht nur die Gruppenarbeit, trotzdem gab es gute Ergebnisse.

Ich möchte in Zukunft mehr versuchen, Studenten als Lehrer auftreten zu lassen. Für die Textproduktion gibt es da Anregungen von Berndt; diese beziehen sich allerdings meist auf die Hörspielproduktion. Ich habe in DaF-Sommerkursen in Wien gesehen und selbst ausprobiert, wie man die Schüler als Lehrer über ihr Land und über ihre Sprache erzählen läßt. Das geht auch am besten in der Gruppe. Ich habe schon anfangs erwähnt, daß Deutsch auch in Hermannstadt weitgehend nurmehr Unterrichtssprache und kaum mehr Umgangssprache ist. Umso wichtiger ist es, daß die Studenten im Unterricht selbst sprechen, diskutieren, Textteile erfinden etc. Es gibt da auch abseits von reinen Textproduktionskursen interessante Ansätze in der Textarbeit. So hat der DAAD-Lektor in Jassy, Gerhard Pinzhofer, in seinem Referat zum Kongreß der rumänischen Germanisten 1997 u.a. berichtet, wie er die Studenten in dem Brecht-Text mit dem Telefongespräch einer jüdischen Frau mit ihrem ‘arischen’ Ehemann den Part des Mannes erfinden und ergänzen ließ.

Allgemein würde ich aus meinen Erfah-rungen folgendes schließen, das sich auch auf andere Kurse anwenden läßt:
Man sollte des öfteren das freie Schreiben üben, auch wenn es keinen eigenen Kurs dafür geben kann. Es fordert und fördert die sprachliche Kompetenz. Es macht Spaß. Erstaunlicherweise mit fast allen Studierenden. Manchmal haben sie keine Lust, dann schlägt man eine andere Übung vor. Es gibt genug weiterführende Literatur, wie die Listen bei Faistauer und Berndt zeigen. Viel mehr als hier würde ich bei einem neuen Kurs nicht theoretisch über das Schreiben reden. Zuerst muß man Erfahrung haben. Es gibt viele Aufgaben, die ich noch nicht probiert habe. Man könnte versuchen, Hörspiele zu machen, wie bei Berndt. Aufschlußreiche, bisweilen freimütige Texte der Studenten im 5. Jahr am Hermannstädter Germanistiklehrstuhl sind nicht in meinem Kurs, sondern auf Anregung von Horst Schuller entstanden. Die Studierenden beschrieben ihren Uni-Alltag. Daraus wurde dreimal das Titelblatt der rumänischen Allgemeinen Deutschen Zeitung. Diese Titelblätter wiederum hingen längere Zeit als Wandzeitung an der Fakultät aus. Das ist umso lobenswerter, als sich vielleicht manche Lehrer wiedererkennen könnten. In nicht immer schmeichelhaften Szenen kommen genau beschriebene Individuen vor, wenn auch ohne Namensnennung. Manchmal kann man auch an einer kleinen Universität mit sehr wenigen Mitteln Leistungen ermöglichen, die auch im internationalen Vergleich interessant sind.

Literatur:

1. Antos, Gerd/Krings, Hans P. (Hrsg.): Textproduktion. Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick. Tübingen 1989 (Konzepte der Sprach- und Literaurwissenschaft 48)

2. Berndt, Annette: Produktiver Einsatz von neuen Hörspielen und auditiver Dichtung in Unterricht Deutsch als Fremdsprache. München: Iudicium 1994

3. Bottesch, Martin: Deutsch sprechen in siebenbürgischen Schulen. Hermannstadt 1997

4. Faistauer, Renate: Deutsch als Fremdsprache. Teil 2: Textproduktion. Unterlagen zum LektorInnenseminar in Graz 1996

5. Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Heft 1: Schreiben. Mün-chen: Klett 1989

6. Gerbig, J.(Hrsg.): Schreiben I. Lehrerfortbildungsmaterialien zur Entwicklung der Schreibfertigkeit im Grundstufenbereich. Peking 1991/ 92 (Unterlagen zu DAAD-Seminaren an chinesischen Universitäten 1991-1995)

7. Krechel, Rüdiger: Konkrete Poesie im Unterricht DaF

8. Krumm, Hans-Jürgen: Thema „Schreiben“. In: “Fremdsprache Deutsch” 1/89

9. Linke, Angelika/ Nussbaumer, Markus/ Portmann, Paul: Studienbuch Linguistik. 2. Auflage, inkl. “Phonetik und Phonologie” von Urs Willi. Tübingen 1994 (Reihe Germanistische Linguistik 121: Kollegbuch)

10. Lohfert, Walter: Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. Spielpläne und Materialien für die Grundstufe. München: Hueber 1983

11. Rico, Gabriele: Garantiert Schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln- ein Intensivkurs auf der Grundlage der modernen Gehirnforschung. Hamburg : Rowohlt 1984

12. Scherner, Maximilian: Sprache als Text. Ansätze zu einer sprachwissenschaftlich begründeten Theorie des Textverstehens. Forschungsgeschichte-Problemstellung-Beschreibung. Tübingen: Niemeyer 1984 (Germanistische Linguistik 48)

13. Vater, Heinz: Einführung in die Textlinguistik. Köln 1992

14. Werr, Christoph: Literatur zum Anfassen. Vorschläge zu einem produktiven Umgang mit Literatur. München: Hueber 1987

ANMERKUNGEN:

(1) Die Arbeit wird demnächst in den vom Hermannstädter Germanistiklehrstuhl herausgegebenen Germanistischen Beiträgen erscheinen.

(2) u.a. in der Zeitschrift Fremsprache Deutsch, 1, 1989.

(3) Nachzulesen z.B. in Berndt 1994: 147.

(4) Aus Faistauer 1996; laut Berndt 1994, Produktiver Einsatz von neuen Hörspielen und auditiver Dichtung im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, wurde das “clustering” von Gabrielle Rico zu Beginn der 80er Jahre erfunden. Es hebe die Blockade zwischen den Gehirnhälften auf und gewährleiste das natürliche rhytmische Zusammenspiel. Eine ähnliche Methode sei das sogenannte “brainwriting”, das die Kreativitätsforschung für das Training kreativen Denkens empfehle. (Berndt 1994: 147)

(5) Ebd.

 

Gesellschaft der Germanisten Rumäniens (GGR) - www.ggr.ro

Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, 6. Jg., 1-2 (11-12) / 1997, S. 242-247